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关于原始的哲学概念及其创新资源的说法已是陈词滥调。这种阐释模式并不像波勒贝克所见，启蒙的教育纲领面向实用兴趣的冷静倾向被德国观念论哲学以一种可疑的方式打断了。教育被观念化，有意识地与生活世界的实践保持距离，并宣布了一种和谐地自我完善人格的博雅理念。从此，这种典型的德国教育纲领就将新人文主义奉为圭臬，文化资产阶级在自我理解中将其固定，面对政治和经济的黯淡前景，将崇高的教育王国视为颇受欢迎的避难所。
波勒贝克尝试对德国古典哲学的觉醒与新人文主义潮流做出区分。如果说新人文主义教育概念的创新仅仅在于“自我完善中的人格的思想的简单化，在于教育手段的质料化，在于通过机构对教育理想的固化”，那么这个差别立刻被抹杀。哲学家们一如既往地迷失于过于“理想主义”的体系中，而新人文主义的精神原创性就被限制了。这就是他们简化了哲学模型而取得穿透力效果的原因。这是一种貌似合理的“阐释模式”。但如果新人文主义的教育概念并非其自身哲学思想的简化，而恰是它的缺陷呢？
我当然不否认新人文主义的效应史，而认为它具有决定性的意义，因为它着重将教育定于人格性的培育上，而疏远所有实用性需要。这一动机的强有力的出场本身就证实了波勒贝克的陈述，因为它将德国古典哲学家们再次推到相关的重新认识效应中。由此导出我的第一个命题：为了揭示1800年前后哲学的教育理念，我们必须将这个影响了我们教育意识的典型的德国解释模式放入括号中，并限制进一步联想。教育本源上无疑不能“仅仅作为审美现象而得到辩护”。
上面勾勒出的历史是关键性的，它决定着当前的教育讨论，并成为我们教育意识的一部分。倘若有什么助长了博洛尼亚进程本身不可把握的渗透力的话，那就是确信“洪堡教育理念”在当今世界中已不再适合。从大学校长们的教育政策促进会议公报到经济上赤裸裸的意志表达：要求一个与传统教育概念相反的教育愿景，它偷偷地将另一种意义指派给“教育”这个承载着光辉的词汇。
它的所指是向培训的工具性利益化约。新的课程以与劳动市场相关能力的模式化中介为鹄，这是容易被误解的关键点。学习尽可能地导向一种高质量的职业技能，这无疑是合情合理的。
这种解释忽视了新教育概念的缺陷。这里涉及一种目的—手段—关系的工具性逻辑，它将教育理解为一种未来职业能力的手段。目的向来已决定了手段有效的组织方式。当教育不仅仅将经济目的作为将来的目标，甚至自身已直接转化为它、执行它，那么这个意义上的有效培训就执行了教育的角色。换言之，人们不无善意地认为，工具性逻辑保持手段和目的相互外在，然而这个逻辑的恶劣之处在于，它让目的和手段直接合一。
这种傲慢的语言规则的逻辑，直接导致了对大学的经济渗透，这一点像所谓“产出—导向”的论点一样明白，它来源于这种逻辑，并被“大学校长会议”（HRK）提出：博洛尼亚宣言要求在课程中应教授和学习“与劳动市场相关的”内容——按照大学框架条例，现已被认作一个方针。新的课程被要求为学生制定一个资格证书的方针，课程的内容和结构都依这个方针而确立。因此，课程对自身的界定不是依据传统的教学内容，而是学生在学习结束之后必须展示出哪种才能，以便在职业生涯中卓有成效。
无疑，这种方法赖以占据其位置的冲击力，源于对新人文主义阐释模式教育的反作用。文化资产阶级在这种教育下处于象牙塔中，而恰恰脱离现实生活。作为人格的博雅教育与对经济产出的新呼唤，正是同一枚徽章的两面。在此背景下，我的第二个命题是：为了揭示1800年前后的教育概念，必须抛弃教育与培训的对立。这个对立甚至也阻碍了它曾经关切的东西。
但当我们如此有准备地转向费希特，是否在实质上就是回到过去，而不再步入未来呢？我的第三个命题的提出将会联系一个名为“欧洲大学文化素质联盟”的最近倡议，这个联盟试图纠正博洛尼亚进程的错误发展。教育不只是“知识的媒介，应用的取向或者知识仓库的营造”。正是在“彻底合理化了的学习条件的时代”，也应该尊重“人的自我教育的方面，也就是全方位的文化职能的中介”。这正好反映了德国阐释模式，但这是以“全球知识共同体”的利益为目标，而不是老欧洲象牙塔的某种“重新培育”。照此，就指出了将来的第三种教育概念。这个“将来”从1800年就开始了，在那里存在着一个显著的分水岭。
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